АВТОРЕФЕРАТЫ   ДИССЕРТАЦИЙ   ДОКТОРА   ПОЛИТИЧЕСКИХ   НАУК

АНОНС      ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ             ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, описывается степень ее разработанности, сформулирована цель исследования, определение его объекта и предмета, выявлена научная новизна, охарактеризованы методология, хронологические рамки и структура диссертации. Здесь же дана характеристика использованных источников, историография, представлены основные положения, выносимые на защиту, определена научная значимость и практическая ценность работы.

В первой главе дается всестороннее освещение развития нормативной основы сотрудничества в сфере образования в ЕС, осуществляется ее систематизация и периодизация. Анализ документов периода с 1958 по 2006 гг.– регламентов, директив, решений, рекомендаций, заключений, резолюций – призван отразить динамику развития образовательной политики в ЕС, трансформацию роли и места сотрудничества в сфере образования для достижения целей интеграции.

Положения о социальной политике в Договоре об учреждении Европейского экономического сообщества не включали образовательную политику в перечень основных направлений деятельности. Однако Договор предусматривал право Совета министров в будущем принять соответствующие решения. В 60-е годы в начале второго этапа перехода к общему рынку Решением Совета от 2 апреля 1963 года были заложены «Общие принципы реализации общей политики в сфере профессионального образования» (63/266/EEC), направленной на гармоничное развитие национальных экономик и общего рынка. Эффективная общая политика в сфере профессионального образования была призвана обеспечить свободу передвижения рабочих, свободу выбора профессии, возможность получения профессиональной подготовки и переподготовки на различных этапах профессиональной деятельности граждан.

Начало семидесятых в истории европейской интеграции ознаменовано целым рядом важнейших событий и решений, повлиявших на динамику сотрудничества в сфере образования. В декабре 1969 года в Гааге главы государств и правительств приняли пакет ключевых решений, в частности об ускорении окончательного формирования системы общей сельскохозяйственной политики, увеличении собственных средств Сообщества, расширении бюджетных полномочий Парламента. В октябре 1970 года в Люксембурге представлен проект создания экономического и валютного Союза, одобренный Советом в марте 1971 года. На заседании Европейского Совета в октябре 1972 года принято решение преобразовать всю совокупность взаимоотношений в ЕЭС в Европейский Союз не позднее 1980 года. В январе 1973 года вошел в силу Договор о присоединении Соединенного Королевства, Ирландии и Дании.

Одновременно резкое ухудшение мировой экономической конъюнктуры, ухудшение социально-экономической ситуации требовало реализации системы мер по активизации социальной политики. В этих условиях в 1971 году были приняты «Общие рекомендации для формирования программы Сообщества по профессиональной подготовке». В 1974 принята Резолюция Министров образования о сотрудничестве в сфере образования, которая подтверждала необходимость институционализировать Европейское сотрудничество в сфере образования. Принято решение об учреждении Комитета по образованию. В 1975 году Регламентом Совета № 337/75 был учрежден Европейский центр по развитию профессиональной подготовки. В 1976 году, после вступления в силу в январе 1975 года положения 201(269) Римского договора о собственном бюджете Сообществ на основании соответствующего Решения Совета ЕЭС 1970 года, была принята первая «Программа действий в сфере образования». Таким образом, формировалась как нормативная основа, так и институциональная архитектура сотрудничества.

В декабре 1978 года была принята Директива Совета о взаимном признании дипломов, сертификатов и других свидетельств формальной квалификации в области ветеринарии, включая меры, способствующие реализации права предпринимательской деятельности и предоставления услуг. В 80-е годы в развитие практики взаимного признания дипломов в регулируемых профессиях нормы были распространены на медицину и стоматологию, архитектуру, фармацию. Следующим важным этапом в достижении сопоставимости профессиональных квалификаций между странами-членами ЕЭС с целью трудоустройства было расширение сфер и уровней квалификации взаимного признания. Поступательное развитие процесса взаимного признания документов об образовании, обеспечивающее право на профессиональную практику в странах-членах ЕЭС в данный период не является случайным. Во-первых, в предшествующие годы была создана необходимая правовая основа, вовторых, именно в конце 70-х и начале 80-х, несмотря на многочисленные проблемы и разногласия в ЕЭС, в Сообществе происходит ряд качественных трансформаций, и предпринимаются инициативы, направленные на создание единого внутреннего рынка в ЕЭС. В марте 1979 г. девять стран ЕС образовали Европейскую валютную систему. Июнь 1979 г.– первые прямые выборы в Европейский парламент. 1979 год – историческое решение Европейского суда по иску Сассис де Дижон. В феврале 1986 году странамичленами ЕЭС был подписан Единый Европейский Акт, вошедший в силу в 1987 году и предусматривавший поступательное формирование внутреннего рынка в период до 31 декабря 1992 года.

Единый Европейский акт не включал нововведений, касающихся сферы образования, однако реализация цели создания пространства без внутренних границ, в котором будет обеспечено свободное движение товаров, граждан, услуг и капитала, требовала усиления координации и дальнейшей консолидации усилий стран-членов в сфере образования. Важнейшими инструментами становятся программы поддержки мобильности, инструменты сетевого информационного взаимодействия и мониторинга результатов кооперации.

С начала 90-х годов усиливается динамика интеграции в ЕС, как в плане углубления интеграционных процессов, так и в плане их расширения. Одновременно происходит интенсивное уплотнение ткани сотрудничества в сфере образования. Это прежде всего связано с тем, что изменился характер взаимодействия между экономической интеграцией и социальным развитием в рамках ЕС в целом. Если на предыдущих этапах развития европейской интеграции имел место скорее тот или иной дисбаланс прямых и обратных связей между экономической интеграцией и социальным развитием, то на нынешнем этапе это действительно обоюдное и гораздо более органичное взаимодействие, в котором нельзя пренебречь ни «экономическим», ни «социальным».

Качественно новый этап сотрудничества в сфере образования в ЕС связан с принятием Европейским советом в марте 2000 года Лиссабонской повестки дня, и программы «Образование и профессиональная подготовка 2010», направленной на содействие реализации стратегической цели следующего десятилетия: стать наиболее конкурентоспособной и динамичной, основанной на знаниях экономикой мира, способной обеспечить устойчивый экономический рост, рабочие места лучшего качества и социальную сплоченность общества.

Формирование общего пространства образования и подготовки признано в Программе ключевым приоритетом для реализации Лиссабонской стратегии. Это должно обеспечить понимание того, что какой бы эффективной ни была политика в других сферах, становление ЕС как ведущей мировой экономики, основанной на знаниях, возможно только на основе решающего вклада образования и подготовки как факторов экономического роста, инноваций, устойчивой занятости и социального равенства. Главным принципом сотрудничества в рамках Программы остается принцип субсидиарности, основой обеспечения эффективности сотрудничества является открытый метод координации; целью сотрудничества является сближение, а не гармонизация систем образования (approximation versus harmonization). Мониторинг становится важным механизмом координации политики в сфере образования в ЕС, инструментом для сопоставления результатов, принятия и коррекции политических решений; когнитивным и нормативным инструментом, влияющим на формирование образовательной политики в ЕС.

Этапным событием современного периода сотрудничества в сфере образования, как с точки зрения совершенствования методов координации и мониторинга, так и с точки зрения уточнения приоритетов Программы на следующий период, стал доклад Комиссии о ходе реализации целей для систем образования и подготовки во втором двухлетнем цикле и рекомендации Совета в преддверии мартовского саммита 2005 года, приоритетным вопросом которого являлась среднесрочная оценка реализации целей Лиссабонской стратегии. Совет по образованию, молодежной политике и культуре выделил три основных приоритета для дальнейшего действия в рамках программы «Образование и подготовка 2010»: 1) реформы и инвестиции должны концентрироваться на областях, ключевых для формирования общества, основанного на знаниях; 2) образование в течение всей жизни и 3) европейское пространство образования и подготовки должны стать реальностью. Рекомендации Совета нашли достаточно полное отражение в решениях мартовского заседания ЕС, подчеркнувших, что человеческий капитал – главный капитал Европы, обучение в течение всей жизни является sine qua non достижения целей Лиссабонской стратегии.

Во второй главе представлен анализ правовой базы сотрудничества в сфере образования в Европейском регионе, как в рамках Совета Европы, так и в процессе формирования общего пространства высшего образования в Европе. Этот вектор развития сотрудничества в сфере высшего образования нашел отражение в документах Совета Европы.

В первое десятилетие своей деятельности страны-члены Совета Европы разработали и подписали четыре Конвенции, сформировавшие правовую рамку сотрудничества между государствами Европы в сфере высшего образования. Первым документом стала Европейская Конвенция об эквивалентности дипломов, дающих право для поступления в университеты (1953, ETS №.15) и протокол к ней (1964, ETS №. 49). В декабре 1954 года была подписана Европейская культурная конвенция, одной из целей которой было содействовать мобильности и обмену. Следующим шагом в развитии правовой основы академической мобильности было подписание в Париже 15 декабря 1956 года Европейской конвенции об эквивалентности периодов обучения в университетах. Целью документа было содействие общеевропейским интеграционным процессам и разрешению проблемы нехватки высококвалифицированных специалистов. Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций 1959 года стала следующим этапом развития сотрудничества. Важнейший этап в развитии сотрудничества и устранении барьеров мобильности ознаменовался подписанием в декабре 1969 года Европейского Соглашения о продолжении выплаты стипендий студентам, обучающимся за границей. Соглашение формировало задачу максимально возможного свободного передвижения граждан для обучения и проведения исследований, существенным условием которого является мобильность стипендиальной поддержки. В Соглашении 1969 года впервые наряду с концепцией Европейского экономического сообщества вводится понятие «Европейское образовательное сообщество» (European educational community), странами-участницами Совета Европы формулируется задача создания общего пространства образования. В отличие от предыдущих Конвенций, подписанными Россией в 1995-1996 году, данное Соглашение Россия не подписала.

Новым этапом развития кооперации стала Конвенция ЮНЕСКО о признании периодов обучения, дипломов и степеней в сфере высшего образования в государствах, принадлежащих европейскому региону, подписанная в 1979 году. Она была направлена на расширение сотрудничества по созданию и применению сравнимой терминологии и критериев оценки, которые позволят обеспечить сопоставимость и эквивалентность кредитов, предметов изучения и сертификатов, дипломов и степеней в рамках существующего законодательства стран-участниц межгосударственных соглашений. В Конвенции впервые были сформулированы механизмы реализации поставленных зада: создание национальных органов, регионального комитета и двухсторонних или субрегиональных органов.

Европейская конвенция об общей эквивалентности периодов обучения в университетах является преемницей Европейской конвенции об эквивалентности дипломов, дающих право для поступления в университеты (1953, ETS №.15) и протокола к ней (1964, ETS №. 49), Европейской конвенции об эквивалентности периодов обучения в университетах (1956, ETS № 21), Европейской конвенции об академическом признании университетских квалификаций (1959, ETS №. 32), а также Европейского Соглашения о продолжении выплаты стипендий студентам, обучающимся за рубежом (1969, ETS № 69). Подготовка Конвенции была инициирована сетью Национальных информационных центров Совета Европы в 1988 году на основе опыта применении вышеназванных Конвенций Совета Европы.

Цель Конвенции заключается в том, чтобы через расширение возможностей для мобильности студентов, обеспечить большее единство стран-членов Совета Европы и взаимопонимание в Европе. Важная инновация данной Конвенции заключалась в том, что она закладывала принцип и обязательства сторон о том, что периоды обучения, успешно завершенные в институте высшего образования одного государстваучастника в рамках действующих соглашений между институтами, должны получать полное академическое признание не только участников данного межуниверситетского соглашения, но также, в рамках их компетенции, государства и других государств-участников Конвенции.

В документе отсутствует упоминание о Конвенции ЮНЕСКО о признании периодов обучения, дипломов и степеней в сфере высшего образования в государствах, принадлежащих европейскому региону (1979), таким образом, на данном этапе, развитие процессов академического сотрудничества в рамках двух организаций происходит автономно.

Объединение усилий на системной основе наблюдается на следующем этапе, в 90-х годах в ходе подготовки Конвенции о признании квалификаций в сфере высшего образования в европейском регионе. Аргументов в пользу подготовки новой Конвенции совместными усилиями было несколько. После 90-х годов значительно увеличилось количество стран-участниц Совета Европы и потенциальных подписантов ранее принятых Конвенций. Одновременно за почти четыре десятилетия, прошедших с момента подписания первой Конвенции, изменилась политическая и социальноэкономическая ситуация в регионе, произошли изменения в системах высшего образования в странах-участницах: усилилась диверсификация институтов и программ высшего образования, увеличилось количество частных институтов, повысилась академическая мобильность студентов разных уровней и направлений обучения. Кроме того, накопилась значительная практика признания документов и периодов обучения, получила развитие практика, связанная с признанием квалификаций. Стала очевидной необходимость замены шести ранее принятых документов одним более современным, отражающим новые тенденции развития высшего образования в Европе. Для участников обеих организаций было также важно избежать дублирования усилий в Европейском регионе. Конвенция была одобрена на заседании дипломатической конференции в Лиссабоне в апреле 1997 года и является одним из удачных примеров объединения усилий международных организаций с целью обеспечения синергии нескольких процессов образовательного сотрудничества, развивающихся одновременно в различных концептуальных и организационных плоскостях. Большинство стран, позднее подписавших Болонскую Декларацию, ратифицировали Конвенцию Совета Европы (Лиссабонская Конвенция 1997 года) о взаимном признании академических квалификаций.

Два процесса объединения усилий в области образования, происходящих в странах ЕС с одной стороны, и рамках Совета Европы с другой, подготовили качественно новый этап интеграционных процессов, начало которого ознаменовалось Сорбонской Декларацией о гармонизации архитектуры высшего образования в Европе, отразившей общую динамику периода. Ключевым событием нового этапа процесса сближения национальных систем с целью создания общеевропейского пространства высшего образования стала конференция 1999 года в Болонье, на которой министрами образования 30 Европейских стран была подписана «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования».

В изменении характера взаимодействия внутри европейских (ЕС) и общеевропейских процессов 2003 год стал переломным. В процессе подготовки странами-членами доклада по реализации целей программы «Образование и подготовка 2010» в рамках первого двухлетнего цикла был проведен анализ проблемы эффективного использования ресурсов, поиск рационализации усилий. В совместном промежуточном докладе Совета и Комиссии, представленном для обсуждения на заседании ЕС в Брюсселе в марте 2004 года, оформлено положение о необходимости более тесной координации деятельности 31 страны, участвующей в Программе «Образование и подготовка 2010», с Болонским процессом.

В третьей главе представлен анализ практики образовательного сотрудничества, основных инструментов кооперации, наиболее эффективных форм и инструментов координации в сфере образования. Предметом анализа являются собственно программы Сообщества как инструменты сотрудничества в сфере образования, механизмы их осуществления, и оценка их эффективности для достижения целей кооперации в сфере образования. Программы Сообщества классифицированы в соответствии с их целями и направлениями.

Раздел первый посвящен анализу опыта и операционных механизмов, эффективности и результатов программы внутриевропейского сотрудничества SOCRATES, прежде всего, наиболее значительному ее компоненту -программе сотрудничества в сфере высшего образования ERASMUS (1987-1994/ 1995-2000/ 2000-2006), принятой в 1987 году Решением Европейского Совета и Парламента.

Во втором разделе дан анализ программы трансъевропейского сотрудничества со странами, находящимися в сфере новой «политики соседства» ЕС, в первую очередь, трансъевропейской программе мобильности (TEMPUS) для университетов, учрежденной в мае 1990 года сразу после принятия предварительных ключевых решений о присоединении стран Восточной и Центральной Европы к ЕС с целью содействия социально-экономическим преобразованиям при помощи развития сотрудничества в высшем образовании.

В третьем разделе представлены инструменты кооперации в трансатлантических программах ЕС. Рассматриваются механизмы координации образовательного сотрудничества ЕС с Канадой и США как наиболее конкурентоспособными и развитыми системами, имеющими особое значение для достижения целей ЕС по повышению открытости, качества, привлекательности и конкурентоспособности образования в странах-членах. Сотрудничество опирается на Трансатлантическую декларацию, принятую ЕС и США, ЕС и Канадой в 1995 году, и Соглашения между ЕС и США, и ЕС и Канадой о программе сотрудничества в высшем образовании и профессиональной подготовке 2001 года.

В четвертом разделе дан анализ новой программы ЕС ERASMUS MUNDUS. Программа является инструментом скоординированной политики ЕС, направленной на продвижение систем профессионального образования Сообщества в мире как центра совершенства. Один из важных принципов реализации новой программы действий – развитие партнерства со странами, системы образования которых сопоставимы по уровню с институтами ЕС.

Решение Европейского парламента и Совета об учреждении Программы, направленной на повышение качества высшего образования и развитие межкультурного понимания через сотрудничество с третьими странами (2004-2008), принято в декабре 2003 года. Ее основные цели включают: а) повышение качества образования с ярко выраженной Европейской компонентой, как в Европе, так и за ее пределами; б) привлечение высококвалифицированных выпускников и исследователей для получения квалификации в ЕС; в) развитие структурированного диалога между ЕС и третьими странами, поощрение мобильности европейских студентов за пределами ЕС; г) повышение доступности, престижа и репутации высшего образования в Европе.

Цели реализуются через инструменты, хорошо испытанные в других программах ЕС: поддержка магистерских программ консорциумов Европейских университетов, включающих минимум три института; система стипендий для студентов и преподавателей; поддержка многосторонних партнерств; поддержка проектов сотрудничества, направленных на повышение привлекательности, доступности европейского высшего образования, повышение качества, взаимного признания, совместной разработки программ и мобильности.

В пятом разделе представлен анализ опыта поддержки и развития ЕС приоритетных направлений исследований и подготовки. Примером эффективного инструмента Сообщества по поддержке и развитию сотрудничества и экспертных сетей является программа Европейской комиссии Jean Monnet, цель которой – содействие преподавательской деятельности, комплексным исследованиям в области европейской интеграции и развитию международного сотрудничества в этой сфере.

Основные инструменты являются специфическими для целей Программы и включают поддержку преподавательской деятельности через центры совершенства в сфере исследований и преподавания по Европейской интеграции, кафедры Jean Monnet, модули по европейской интеграции и поддержку исследовательской деятельности через транснациональные исследовательские группы, университетские сети; мобильность молодых исследователей; встречи, круглые столы и семинары для молодых исследователей.

В шестом разделе представлено новое поколение программ ЕС. Предложение Комиссии о Новом поколении программ Сообщества по мобильности и сотрудничеству в сфере образования и профессиональной подготовки в рамках бюджетных средств и политических приоритетов на период 2007-2013 гг. было разработано на основе анализа опыта всего предшествующего периода, результатов независимых оценок и рекомендаций. Новое поколение внутренних и внешних программ носит интегрированный характер и будет значительно более масштабным, чем настоящее. Общий бюджет интегрированной Программы на семилетнюю перспективу предположительно должен составить более шести миллиардов евро. Таким образом, новая интегрированная программа Сообщества будет значительно отличается от программ текущего поколения по масштабам деятельности, отражает приоритеты и цели развития в сфере образования и профессиональной подготовке в Европе и направлена на содействие реализации Программы ЕС «Образование и профессиональная подготовка 2010».

В четвертой главе дан анализ открытого метода координации как обучающего типа управления, характерного для европейской практики кооперации в сфере образования различных уровней: от межинституционального до межгосударственного. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что политические процессы, содержащие элементы открытого метода координации, развивались в сфере образовательной политики в течение достаточно долгого периода, но наиболее интенсивно – с начала 90-х годов.

В разделе первом открытый метод координации рассматривается как новая форма управления интеграционными процессами. Представлен анализ факторов эффективности его применения. Принцип открытого метода координации впервые был сформулирован на заседании Европейского Совета в Лиссабоне в марте 2000 года как способ обеспечения распространения наилучших практик и достижения наибольшего сближения с целью достижения основных целей ЕС. Исследователи европейской интеграции и публичной политики ЕС рассматривают открытый метод координации как способ управления через обучение. Ключевая цель ОМК – избегая политизации, обеспечить продвижение к общим согласованным целям в политически чувствительных сферах на основе поиска эффективных моделей и инноваций, которые могут быть перенесены из одной системы в другую. Его основные компоненты включают рекомендации и критерии реализации, индикаторы прогресса и многоуровневый мониторинг, обмен наилучшими практиками и итеративный процесс обучения, реализацию в рамках национальной политики и законодательства. Вместо авторитета закона новый способ управления опирается на такие инструменты как мониторинг, взаимный анализ, поиск и обмен наилучшими практиками с целью содействия координации на политическом уровне, облегчения процессов обучения сверху вниз и снизу вверх, развития обучения через сотрудничество и обучения с целью повышения конкурентоспособности.

Открытый метод координации является одновременно когнитивным инструментом, обеспечивающим необходимое знание и достижение целей без изменения норм и ценностей, и нормативным инструментом, оказывающим влияние на трансформацию ценностной парадигмы. Первый случай является примером стратегии «ограниченного обучения», второй представляет собой стратегию «глубокого обучения».

Эффективность открытого метода координации зависит от многих факторов. Во-первых, от политического характера контекста применения метода. Политические предубеждения, контекст деятельности и политическая конъюнктура являются фундаментальной чертой и оказывают значительное влияние на когнитивные процессы в рамках открытого метода кооперации. Эффективность применения метода также зависит от архитектуры организационных сетей, обеспечивающих когнитивные процессы и поиск наиболее эффективных решений политических проблем. Действительно, эффективный процесс обучения возможен только при условии горизонтального обмена релевантным знанием на нескольких уровнях и организации когнитивного потока снизу вверх. Кроме того, доминирующее внимание к анализу успешных практик в открытом методе координации также снижает его эффективность, поскольку анализ ошибок может быть более полезен. Восприятие и мультиплицирование успешных практик снижает предрасположенность к экспериментированию и инновациям.

Существенную проблему также представляет понимание концепции «сближения». Наипростейшая форма сближения происходит на уровне дискурса, выработки общего языка сообщества без изменения предпочтений его участников. Конвергенция на уровне идей и концепций в результате более глубокого взаимного обучения и изменения политических преференций или представлений о них представляет собой следующий, более высокий уровень сближения. Некоторые аналитики считают, что именно этот процесс происходит в настоящее время в образовательной политике ЕС в рамках открытого метода кооперации. Наиболее высокий уровень сближения наблюдается при конвергенции решений, принимаемых на национальном уровне, планов их осуществления и результатов с целями ЕС. Впрочем, еще Э. Хаас считал учет политики объединения государств в процессе принятия решений странами-членами важным признаком развитого Сообщества.

Потенциал ОМК ограничен некоторыми эндемическими противоречиями, заложенными в нем. Во-первых, противоречием между ОМК как инструментом, обеспечивающим темп продвижения, специфический для национального контекста стран-участниц, и объективной потребностью направить процесс политической трансформации к сближению с целями ЕС. Во-вторых, в концепции ОМК не определено, какой тип конвергенции является целью координации, то есть, не определен конечный результат. В-третьих, инструменты ОМК, установление контрольных параметров и мониторинг могут снижать уровень разнообразия и неоднородности – качеств, которые являются необходимыми для эволюционирующих систем. Кроме того, эти инструменты недостаточно чувствительны к контексту процесса. Так, перенос наилучших практик и инновационных решений из одной страны в другую ограничен институциональными, историческими и культурными особенностями. Существует также противоречие между конкурирующим и кооперационным типами обучения, присущими ОМК. Обмен информацией, общие принципы и индикаторы и, собственно, координация являются элементами кооперативного типа обучения. Для участников ОМК проблема состоит в поиске баланса между кооперацией и конкуренцией. Задача сложная, но не невозможная, особенно для такой сферы как образовательное сотрудничество.

Во втором разделе представлен анализ динамики развития и применения открытого метода координации в сфере образования. Сферы, в которых ОМК используется как рабочий метод, делятся на три категории. Первая группа включает те сферы, в которых ОМК применяется как основной метод на основе положений Договора и Заключений Европейского Совета. В нее входят Общие рекомендации по экономической политике и европейская стратегия занятости, а также политика социальной сплоченности, пенсионная политика, политика в сфере исследований и инноваций и информационного общества. Ко второй группе относятся сферы, в которых, несмотря на политическое намерение использовать метод, применение инструментов на практике достаточно ограничено. В нее Клаудио Радаэлли включает образование, политику защиты окружающей среды, миграционную политику и здравоохранение. Третья группа объединяет случаи, которые Радаэлли характеризует как «непреднамеренное» применение ОМК, в настоящее время сюда относится только сфера прямого налогообложения.

Анализ развития нормативной базы сотрудничества в сфере образования и инструментов, применяемых в практике кооперации в сфере образования, дает основание отнести образование к первой категории. В ЕЭС (ЕС) была сформирована институциональная основа, включающая структуры управления и информационного и методического обеспечения; сопоставимые статистические данные и согласованные процедуры координации; согласованные цели, отраженные в Программах Сообщества, и согласованные критерии, индикаторы и механизмы мониторинга реализации целей в Программе «Образование и подготовка 2010». Такие механизмы, обеспечивающие эффективность применения ОМК, как: систематическое распространение знания и опыта; убеждение на основе практики и диалога с коллегами; производство нового знания, включая формирование общего дискурса, сопоставимой статистики, общих индикаторов; повторение и стратегическое использование политических связок -развивались и совершенствовались в рамках создаваемой со второй половины семидесятых годов системы механизмов и институтов образовательного сотрудничества в ЕС.

Анализ эмпирических данных позволил выделить два фактора, определяющих успех открытого метода координации в сфере образования. Прежде всего, в рамках горизонтальной координации в академической среде на третьем уровне ОМК не является политизированным процессом. Его участники, в отличие от политических деятелей, в силу своей академической природы более склонны к поиску истины, нежели власти, и именно это качество обеспечивает эффективность координации в сфере образования на третьем уровне. Кроме того, процесс обучения между уровнями в сфере образования, особенно в сфере профессионального и высшего образования, идет достаточно интенсивно, что связано как с особым характером сферы, так и с высоким уровнем институционализации, поскольку наличие структур, обеспечивающих многоуровневую координацию, является важнейшим фактором успеха ОМК.

В рамках программ Сообщества по образованию, проектов сетевого взаимодействия и программ двойных дипломов накоплен значительный опыт взаимного обучения и совместного поиска инновационных решений и моделей на основе открытого метода координации. Практика применения таких инструментов как выработка рекомендаций реализации согласованных целей, примерного графика осуществления целей, критериев оценки их достижения и параметров мониторинга; реализация национальных планов, отражающих социально-экономическое и культурно-историческое своеобразие участников программ; совместный анализ достигнутого, обмен опытом и выявление наилучших моделей, итеративный характер процесса, дополнены новыми инструментами и методологиями координации. Например, помимо мониторинга, широко применяются методологии анализа, чувствительные к контексту осуществления целей, анализ причин неудач и извлечение уроков; работа в рамках сети кластеров, объединяющих участников на основе приоритетных для данной группы целей и темы. Этот потенциал является огромным ресурсом для развития интеграционных процессов в сфере образования на основе открытого метода координации в Европейском союзе и дальнейшего объединения усилий для формирования общеевропейского пространства высшего образования.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются основные выводы о трансформации роли и места образовательной политики на различных этапах развития интеграционных процессов в ЕЭС; основных движущих сил, принципов и подходов, факторов успеха и основных закономерностей развития образовательного сотрудничества в Европе. Представлен прогноз относительно дальнейшего развития общей политики в сфере образования в ЕС, а также рекомендации для обеспечения эффективного участия России в формировании общего пространства высшего образования в Европе.